Manuales de las olímpiadas de historia

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El Proyecto, centrado en el tema "Transformaciones en los procesos de trabajo en las sociedades capitalistas. Problemas y perspectivas", aborda una problemática vigente, en perspectiva histórica, recogiendo enfoques actualizados de una disciplina - como lo es la Historia - en diálogo con diversas ciencias sociales. La temática ha sido escogida por su relevancia en los tiempos presentes, a escala global, dados fenómenos tales como la creciente desigualdad social, el desempleo, la pérdida de derechos laborales, el empobrecimiento de la concepción y de las prácticas propias de la ciudadanía. Vinculado con la temática se enfatizará “la crisis de la sociedad del trabajo” y los cambios en las formas de la movilización social. Los contenidos específicos se detallan en los manuales para alumnos correspondientes a cada categoría. Un análisis de cuestiones como las arriba enunciadas, que haga posible la comprensión de los múltiples factores que ayudan a entenderlas, es un paso fundamental para el ejercicio pleno de los derechos de ciudadanía y para el compromiso personal y la acción social necesaria que contribuya a la construcción de una sociedad más justa.

Algunas ideas para pensar la construcción de propuestas de aprendizaje

 DOCUMENTO PRODUCIDO POR EQUIPO ASESORAMIENTO PEDAGOGIGO COLEGIO SECUNDARIO JUANA AZURDUY - GRAL. PICO

Este documento tiene la intención que como equipo docente y desde la perspectiva institucional, pensemos sobre la importancia de planificar la propuesta de aprendizaje de los alumnos que tienen que rendir materias previas, libres o equivalencias. Dichas propuestas se constituirán en una de las estrategias de acompañamiento con el objetivo de promover aprendizajes con sentido y prevenir el fracaso y abandono escolar.    

            Desde esta perspectiva, se plantean algunos posicionamientos pedagógico-didácticos que tienen la intención de dar marco a la construcción particular de cada propuesta. Al respecto, se considera la importancia de tener en cuenta que la propuesta de cada espacio curricular tiene que:

-          contar con actividades construidas o bien seleccionadas a partir de las que se han trabajado, considerando su potencialidad para que los alumnos puedan construir aprendizajes respecto a todos los temas tratados en el año escolar,

-          estar formada por tres o cuatro actividades para cada uno de los Ejes o Unidades que se abordan en el espacio curricular,

-          posibilitar que los alumnos utilicen las siguientes estrategias de aprendizaje:  

Estrategias de elaboración[1]: suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. Estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Estrategias de organización de la información: permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes  y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (Monereo, 1990; Pozo, 1990)

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del alumno, a su vez permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación: se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier alumno (especialmente la recirculación simple, dado que los niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Kail, 1994). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje "al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyado), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989)

 Por lo expuesto, las actividades que se propongan para los alumnos tienen que promover:

Proceso	Tipo de estrategia	Finalidad u objetivo	Técnico o habilidad
Aprendizaje	Elaboración Organización Organización	Procesamiento  Simple Procesamiento   complejo Clasificación de la información Jerarquización y organización de la información	- Palabra clave  - Rimas  - Imágenes  mentales  - Parafraseo -Elaboración de inferencias - Resumir  - Analogías  - Elaboración  Conceptual - Uso de categorías - Redes semánticas -Mapas conceptuales  - Uso de estructuras  textuales.

Del mismo modo, cabe destacar que es importante alejarse de este otro tipo de actividades:

Proceso	Tipo de estrategia	Finalidad u objetivo	Técnico o habilidad
Aprendizaje  memorístico	Recirculación                        de la información	Repaso simple Apoyo al repaso	- Repetición simple y y acumulativa Subrayar Destacar Copiar

Para finalizar, daremos algunos ejemplos de actividades que se pueden proponer: leer comprensivamente, escribir y re-escribir textos, elaborar inferencias, expresar acuerdos y desacuerdos fundamentando posturas, construir resúmenes, redes semánticas y mapas conceptuales, responder preguntas reflexivas[2] (aquellas que exigen selección de datos, comparaciones y contrastes, decisión a favor o en contra, explicaciones, análisis, comprensión de relaciones entre conceptos, ejemplificaciones), resolver  situaciones problemáticas que requieran reflexión y establecer relaciones entre variables.  Esto permitirá evitar preguntas que den respuesta si o no, estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado o que reproduzcan frases idénticas del texto, también aquellas que sugieran o contengan la respuesta.

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[1] Documento: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención. Tomado, con fines educativos, de: Díaz-Barriga, F. y Hernández G. (2003) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista”. (2ª. Edic.) México, McGraw Hill (pág.231-267).

[2] Documento: Estrategias didácticas para la enseñanza. En: www.unap.cl/prontus_unap/site/artic/.../estrategias_metodologicas.pdf

Ken Bain - "Lo que hacen los mejores profesores universitarios"

Ken Bain

"Lo que hacen los mejores profesores universitarios"

PUV, ISBN: 978-84-370-6667-7, 2ª edición, 2007
Ken Bain es director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York. Durante años se dedicó a buscar y estudiar a los mejores profesores de los Estados Unidos, y en esta obra presenta una síntesis del modus operandi de estos grandes profesores que consiguieron que sus alumnos además de aprender, fueran una guía, modelo o una simple influencia positiva y un buen recuerdo para el resto de sus vidas. No considera un buen profesor aquel que prepara bien a sus alumnos para el examen, sino aquel que consigue que sus alumnos valoren el aprender, obtengan un pensamiento crítico, se enfrenten con creatividad y curiosidad a la resolución de problemas, y también con compromiso ético, además de amplitud y profundidad en el conocimiento específico. Lo que Ken Bain expone en este libro es un montón de ideas para reflexionar concienzudamente, no una lista de técnicas que permiten ser aplicadas de forma inmediata para conseguir ser un buen profesor automáticamente. El profesor que desee mejorar su calidad docente debe no sólo leer el libro, sino releerlo en años sucesivos o, al menos, releer este resumen una y otra vez, que le recordará ideas para seguir mejorando. A grandes rasgos, estas son las conclusiones más importantes:

Los grandes profesores "conocen su materia extremadamente bien", son "eruditos, artistas o científicos en activo", tengan o no muchas publicaciones, están al día y estudian con cuidado las novedades en sus disciplinas, además de leer muchas cosas de otros campos. Así, consiguen simplificar y clarificar conceptos complejos, llegando a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras, y son capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la disciplina (metaconocimiento). No aspiran meramente a que sus estudiantes hagan bien los exámenes, sino a "producir una influencia duradera e importante en la manera en que la gente piensa, actúa y siente". Crean lo que llama "entorno para el aprendizaje crítico natural", donde los alumnos aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos o intrigantes, con una sensación de control sobre su propia educación. Evitan objetivos arbitrarios, superfluos, y "favorecen los que ponen de manifiesto la forma de razonar y actuar". Muestran una gran confianza en sus estudiantes. Están seguros de que éstos quieren aprender y les facilitan la tarea contando los obstáculos principales con los que ellos se han encontrado para dominar la asignatura, o algunos de sus secretos. Tienen interés en su propia evaluación, comprobando sus propios resultados cuando evalúan a sus estudiantes, por lo que evitan sistemas arbitrarios para examinarlos.

"La buena docencia puede aprenderse". Es importante destacar que nadie es perfecto, i.e. los mejores profesores tienen días malos y pelean para conseguir llegar a sus estudiantes, no siempre siguen sus mejores métodos, pero tienen buena disposición a enfrentarse a sus propias debilidades y errores. También destaca el compromiso de estos docentes con la comunidad académica, viendo su labor dentro de la globalidad e intercambiando con sus colegas ideas sobre la mejor forma de educar. Estudiando en profundidad a los mejores profesores, estos son algunos de sus métodos:

¿QUÉ SABEN DEL APRENDIZAJE? "Los seres humanos son animales curiosos. La gente aprende de manera natural mientras intenta resolver problemas que le preocupan". Algunas personas consiguen excelentes calificaciones, pero no comprenden a fondo la materia y olvidan rápidamente lo aprendido. No se trata de dar conocimiento a los estudiantes, sino de facilitar que el conocimiento sea construido por ellos, teniendo en cuenta los paradigmas que traen consigo, que pueden ser erróneos. Cambiar los modelos mentales es lento, por lo que los profesores deben buscar situaciones en las que el modelo no funciona, obligando a los alumnos a esforzarse. Más que dar las respuestas correctas, hay que ayudar a los estudiantes a ver sus errores. No se trata de aprender los hechos antes de aplicarlos, sino de aprender a la vez que se aplican, ayudar a los estudiantes a construir su entendimiento, explicar cómo funcionan las cosas, simplificando y aclarando conceptos básicos, contando casos prácticos y ejemplos que enganchen a los estudiantes, dando razones para que los estudiantes quieran recordar cada información."Algunos científicos de la cognición piensan que las preguntas son tan importantes que no podemos aprender hasta que la adecuada ha sido formulada: (...) Cuantas más preguntas hacemos, de más maneras podemos indexar un pensamiento en la memoria", por lo que los profesores estudiados estimulan a los estudiantes para que formulen sus propias preguntas, suscitando su aprendizaje y su interés. Para motivar a los alumnos hay que descartar los motivadores extrínsecos (subir nota...), pues hacen que desaparezca el interés intrínseco que hubiera, en cuanto desaparece la recompensa extrínseca. Son más efectivos los refuerzos verbales en forma de ánimo o elogios, para estimular el interés (mejor elogiar la tarea bien hecha, que la inteligencia de la persona que la hizo). "Si los alumnos estudian sólo porque quieren sacar buenas notas o ser los mejores de la clase, no les irá tan bien como si estudiasen porque tienen interés". Los primeros son los «aprendices estratégicos», aprendiendo a que les vaya bien en la universidad, sin cambiar sus concepciones del mundo. Los segundos son «aprendices profundos», pretenden aprender para dominar esa materia. Por último, están los que «evitan líos», su primer objetivo es no equivocarse, son aprendices superficiales, y se conforman con sobrevivir, memorizando incluso aunque no entiendan nada. Los profesores estudiados no promueven la competición, sino que muestran la belleza, utilidad o intriga existente y dejaban a los estudiantes control sobre su educación, y les daban retroalimentación del trabajo hecho, exenta de valoración alguna. No clasificaban a sus estudiantes, sino que contaban con todos y fomentaban la cooperación. Las clases más apreciadas son aquellas con gran exigencia, pero también con muchas oportunidades para revisar y mejorar el trabajo antes de ser calificado, aprendiendo así de los errores cometidos. Desde el primer día de clase, se invita (no se ordena) a los estudiantes a efectuar ciertas tareas para conseguir ciertas expectativas, que responderán a ciertas preguntas que susciten interés. Las preguntas más generales hay que mantenerlas presentes a lo largo de todo el curso. Un profesor propuso la norma «AQNLI», «¿A Quién Narices Le Importa?», por la que invita a sus estudiantes a hacer esa pregunta en cualquier momento de cada explicación, obligando así al profesor a justificar la importancia de lo que está explicando. Otros profesores exigen traer a clase dos preguntas cada día. Ese interés se mantiene vivo si se consiguen conectar la preguntas básicas con los intereses y vidas de los alumnos, y ello se facilita contando anécdotas personales o no, y relatos sobre la historia de los hechos explicados, a modo de «diálogo socrático» (aprender de los errores, sin que estos tengan consecuencias en la evaluación final). Estos profesores abarcan a todos los tipos de alumnos posibles, dando diferentes niveles, y proporcionando preguntas variadas con, por ejemplo, los datos clave, definiciones principales, cómo se sabe cada cosa, qué se pensaba hace diez años, qué preguntas hay sin resolver... destacando "la ausencia de certeza en el conocimiento". Enseñan sus disciplinas resaltando más el desarrollo intelectual que los datos en sí mismos y, a menudo considerando aspectos emocionales, artísticos, éticos, ambientales, sociales, económicos...

¿CÓMO PREPARAN LAS CLASES? Los mejores profesores estudiados otorgan interés a cuatro preguntas: 1) ¿Qué deberían hacer intelectual, física o emocionalmente mis alumnos?, 2) ¿Cómo puedo ayudarlos?,3) ¿Cómo podemos mis estudiantes y yo entender mejor el aprendizaje efectuado?, y 4) ¿Cómo puedo evaluar mis intentos de fomentar ese aprendizaje?. Estos profesores hablan de lo que quieren que sus estudiantes «hagan», más que lo que deberían «aprender». Tratan de ayudar a ver la belleza, disfrute o curiosidad que hay en la materia, y una parte importante de la planificación consiste en lo que deberían hacer el primer día, para ganarse la devoción de los estudiantes por los objetivos del curso. Entre todas las preguntas que se seleccionan en esta obra, destacamos sólo unas pocas: ¿Dónde estarán las dificultades principales? ¿Qué puedo aclarar para darles una buena base para construir su comprensión? ¿Qué puedo hacer en el aula para ayudarles a aprender fuera de ella? ¿Qué preguntas puedo exponer para llamar la atención de asuntos importantes? Los profesores más eficientes, muestran los debates existentes en el seno de cada disciplina, mostrando las conclusiones en vigor aludiendo a creencias anteriores y a pasajes históricos. Hay que interesarse por lo que a los alumnos les interese, para orientar hacia allí la docencia, o incluso pedir que los alumnos valoren los distintos temas del curso, pero tal vez eso requiere estar dispuestos a cambiar (exámenes, tareas...). ¿Cómo ayudaré a los estudiantes a aprender a aprender, a examinar su propio aprendizaje y a leer de forma más efectiva textos de esta materia?. Todo profesor tiene dos tareas: Ayudar a los estudiantes a aprender, y evaluarlos (decir a la sociedad cuánto aprendizaje se ha conseguido). La primera tarea es más importante y, para ello, hay que proporcionar a los estudiantes realimentación de sus errores antes de la evaluación. Si no se puede hablar con cada alumno individualmente, al menos sí en grupos, para conocer sus problemas, su aprendizaje y corregir sus errores. ¿Cómo conseguir que mis alumnos piensen y no se aburran durante la clase? ¿Cómo pueden aprender a juzgar la calidad de su propio trabajo? ¿Cómo crearé un entorno para probar, fallar, realimentarse y volver a probar? También pueden fomentarse visitas a lugares interesantes, charlas o colaboraciones de expertos externos... La enseñanza es concebida como "fomento del aprendizaje".

¿QUÉ ESPERAN DE SUS ESTUDIANTES? Diversos estudios psicológicos han mostrado que los estereotipos sociales negativos influyen en el rendimiento académico. Empeora el rendimiento la ansiedad que genera la conciencia de los estudiantes de pertenecer a un grupo marginal o en desventaja (afroamericanos, extranjeros, ser mujer...). En esos casos, es el éxito el que causa la preocupación más que el fracaso. Más aún, se ha demostrado que a personas con imagen social positiva, sin estereotipos (hombres blancos, por ejemplo en EE.UU.), puede creárseles un estereotipo que conlleve empeorar su calificación en un examen (por ejemplo, diciéndole que los estudiantes asiáticos hacen mejor ese examen). Lo que guía a los mejores profesores es una red compleja de creencias, que pasan por apreciar el valor individual de cada estudiante, buscando las capacidades de cualquier alumno, y tienen "una enorme fe en la capacidad de los estudiantes para conseguir lo que les proponían". De alguna forma, dejan claro que no juzgarán por estereotipos negativos, sino mediante altas exigencias, pero que serán fácil de alcanzar. Estos grandes profesores no rebajan las exigencias para mejorar en las encuestas, sino que invitan a los estudiantes a perseguir objetivos ambiciosos y les prometen ayuda para conseguirlos, pero les dejan el control de su propia educación. El profesor consigue entusiasmar a los alumnos aclarándoles las promesas, u oportunidades que ofrece su curso, y explicándoles qué pueden hacer para conseguir esas promesas, habilidades o conocimientos. Muchos de estos profesores se tomaban muchas molestias en explorar el aprendizaje de sus estudiantes, analizar su trabajo e incluso diseñar tareas individuales. En los grupos numerosos buscaban los tipos de estudiantes de sus aulas. Más que proponer clases de repaso, hablaban de grupos de trabajo de excelencia, que mejoraba la percepción de los alumnos y aumentaba la confianza en sí mismos. Ponen énfasis tanto en el desarrollo intelectual como en el personal (respecto al primero, se resaltan las diez habilidades de razonamiento que identificó el físico Arnold Arons para el pensamiento crítico).

"La clave para comprender la mejor docencia no puede encontrarse en reglas o prácticas concretas, sino en las actitudes de los profesores, en su fe en la capacidad de logro de sus estudiantes, en supredisposición a tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman el control sobre su propia educación, y en su compromiso en conseguir que todos los criterios y prácticas surjan de objetivos de aprendizaje básicos y del respeto y el acuerdo mutuo entre estudiantes y profesores".

¿CÓMO DIRIGEN LA CLASE? El profesor Bain encontró estos principios bastante comunes entre los grandes maestros:

1. «Crear un entorno para el aprendizaje crítico natural»: Aprender a pensar críticamente, a examinar la calidad de los razonamientos. «Natural», porque los estudiantes encuentran las destrezas y actitudes que intentan aprender inmersas en preguntas que les interesan. Este ambiente se puede crear en clases magistrales, pero también con discusiones, trabajos de campo u otras diversas técnicas (el método importa mucho menos que el desafío que supone a los estudiantes). Los buenos instructores hacen preguntas a sus alumnos, para invitar a la reflexión y sumergir a los alumnos en los intereses de la disciplina, muchas veces usando problemas interdisciplinarios o intereses generales. Siempre hay preguntas por resolver, por lo que una buena pregunta es «¿Cuál es la próxima pregunta?». Algunos instructores responden con preguntas como «¿Qué piensas tú?» o «¿Qué quieres decir con eso?», otros terminan cada clase con dos preguntas: «¿Qué conclusiones has sacado?» y «¿Qué preguntas se han quedado en tu mente?» (puede pedirse que se contesten por internet o en la siguiente clase). Una buena técnica para empezar una clase es comenzar con una pregunta (a veces inmersa en un relato), luego mostrar la importancia de la pregunta y sus implicaciones, estimular a los estudiantes a pensar críticamente la respuesta y dar argumentaciones sobre cómo responderla (completa o no) y terminar con nuevas preguntas. Unos profesores piden argumentos contra las conclusiones que muestran, otros que se piensen en los supuestos que se están manteniendo al extraer ciertas conclusiones, y otros, que se discutan las implicaciones de las conclusiones halladas. Este aprendizaje se basa en que las personas aprenden más efectivamente cuando:

   1) Intentan resolver problemas que ven atractivos o importantes.  2) Lo intentan en un entorno que los desafía, pero los apoya y en el que sienten el control sobre su educación.  3) Pueden trabajar con otros estudiantes para superar los problemas.  4) Creen que su trabajo será considerado justa y honestamente  5) Pueden probar, fallar, y ser corregidos, antes de cualquier evaluación.

2. «Conseguir su atención y no perderla» y usar «experiencias de aprendizaje diversas»: El profesor Michael Sandel decía que enseñar es «atraer la atención y mantenerla». Para esto es útil empezar con preguntas curiosas, que nunca se hayan planteado así los estudiantes, o utilizando casos reales. Comenzar por los estudiantes, con algo que les importe, lo conozcan o crean conocerlo. Resulta útil usar métodos diversos (visual, auditivo, charlas, debates...).
3. «Buscar compromisos» y ayudarles «a aprender fuera de clase»: Una profesora les decía a sus alumnos que la decisión de matricularse es de ellos, pero una vez que han decidido cursar la materia, tienen «responsabilidades con todos los demás miembros de esta comunidad de aprendizaje». También es positivo mirar a los estudiantes, y generar discusiones que despierten su razonamiento crítico.
4. «Razonamiento disciplinar»: Ayudar a los estudiantes a pensar como los eruditos. Más que resolver mil problemas, ofrecen explicaciones, analogías y preguntas que ayuden a comprender conceptos para resolver sus propios problemas. Algunos profesores sostienen que antes de razonar hay que aprender cierta información, pero los mejores profesores "asumen que el aprendizaje de los hechos ocurre sólo cuando los estudiantes están a la vez dedicados a razonar sobre esos hechos".

Es también importante para un buen comunicador tener una buena oratoria, y muchos de los profesores habían practicado pronunciación, el timbre de sus voces y hasta a mirar a los estudiantes, incluyendo los de la última fila. Ayudan preguntas retóricas, «¿Entendéis?», o del tipo «¿Veis desde allí?». Los mejores se aprenden los nombres de los alumnos, se salen de detrás del podio... y algunos se detienen durante unos segundos, mirando a sus alumnos, manteniendo el suspense, modifican el ritmo y salpican con algo de humor, usan un lenguaje cálido, comprometido, contando bien cada hecho, para invitar y estimular, pero también un lenguaje frío para recordar o resumir. Es importante escuchar a los alumnos, por ejemplo en debates que estimulen su participación e interés, trabajar en grupos, o directamente pedirles su participación, con estilo relajado, con sentido del humor, para evitar el miedo a equivocarse. Resulta útil pedirles a los alumnos que califiquen trabajos ya hechos, o bien que averigüen cual es el mejor trabajo de dos o más.

¿CÓMO TRATAN A SUS ESTUDIANTES? Bain encontró que la personalidad del profesor desempeña un papel insignificante o nulo en el éxito docente. Encontraron excelentes profesores tímidos y descarados, comedidos e histriónicos, aunque la mayoría trataba a los estudiantes tranquilamente. Tampoco encontraron patrón común en la forma de vestir. Sin embargo, todos creían firmemente que los estudiantes deseaban aprender y podían hacerlo, por lo que si el aprendizaje fallaba no les echaban la culpa a los estudiantes. Uno decía: «Quiero hacer mi clase fácil de seguir (...) si no aprenden, fracaso como profesor». Ponen confianza en sus alumnos y por eso no se preocupan demasiado por si éstos intentan engañarlos. Algunos profesores están limitados al elegir instrumentos pedagógicos por la preocupación de que el estudiante haga trampas, pero los profesores más efectivos usan lo que creen que beneficia más al aprendizaje. Quieren que sus estudiantes aprendan y no que hagan buenos exámenes. Comparten con sus estudiantes sus secretos personales o técnicas para aprender o recordar algo, y muestran las dificultades que ellos tuvieron al principio, lo cual les hace "humanos" ante sus alumnos y éstos ven en esa franqueza una atmósfera en la que pueden preguntar sin ser reprochados, además de aumentar la confianza en su propio aprendizaje. Resulta útil recordarles a los alumnos que algunos de sus compañeros apreciarán las preguntas que hagan. Los peores profesores se comportan mostrando superioridad sobre los estudiantes, y parecen querer esconder las técnicas o trucos que le hacen, en su opinión, ser superiores, por lo que no tienen interés en explicar con claridad. Los mejores profesores tratan a sus estudiantes con justicia, compasión, preocupación, como podían tratar a cualquier colega, incluso mostraban buena disposición para quedar con sus estudiantes fuera del aula, a participar en grupos de discusión en persona o por internet, y algunos involucraban en ello a buenos estudiantes del curso anterior. Algunos buenos profesores consiguen difuminar las diferencias entre vida privada y profesional, hablando de su vida, y escuchando a sus estudiantes. Ante errores, algunos contestan planteando una pregunta, en vez de decirles que están equivocados.

¿CÓMO EVALÚAN A SUS ESTUDIANTES Y A SÍ MISMOS? Algunos profesores que pretenden formar muy bien a sus alumnos ponen el examen final con el objetivo de desconcertar a la mayor parte de los estudiantes. Eso suele decir poco sobre los logros de los estudiantes, del profesor y, peor aún, fomenta el aprendizaje estratégico en lugar del profundo, que los estudiantes se centren únicamente en averiguar la clase de preguntas que les puede plantear el examen. Los exámenes y calificaciones son una forma de ayudar a los estudiantes a comprender su progreso, y también ayudan a evaluar la docencia. El aprendizaje requiere cambios intelectuales y personales, y hay que evaluar el aprendizaje, no el rendimiento. Por ejemplo, bajar la nota por entregar tarde un trabajo no mide el aprendizaje, sino el rendimiento. Algunos de los mejores profesores, animan a sus estudiantes a ser puntuales para poder beneficiarse de sus comentarios antes de la siguiente tarea, además de hacerles ver que ellos tienen el control para organizarse bien. Los mejores profesores no dan puntos por cumplir ciertas reglas (participar en clase, ir a tutorías...), sino que animaban a seguir esas reglas por el beneficio intrínseco (practicar, corregir errores...). Los grandes profesores intentan averiguar todo lo posible de sus estudiantes, no para enjuiciarlos, sino para poder ayudarlos mejor a aprender. Algunos pasan encuestas preliminares, otros dan una lista de las principales preguntas que el curso les ayudará a responder y luego piden que midan su interés en ellas, algunos se van a comer con sus estudiantes, pero en general "el proceso de ir conociendo a los estudiantes continuaba todo el curso". Para medir el aprendizaje, algunos piden a sus estudiantes que escriban al final de la clase las conclusiones más importantes que han sacado. Respecto al examen, reconocen que el aprendizaje es permanente y "muchos profesores extraordinarios hacen exámenes de conjunto, globales, de forma que cada prueba reemplaza a la anterior", y el examen final incluye toda la asignatura, de forma que los alumnos perciben que tienen varias oportunidades para aprender, estimulando también a aquellos que suspenden los primeros exámenes parciales. No usan las calificaciones para motivar a los estudiantes pues quieren saber hasta qué punto comprenden sus alumnos. Algunos, dicen el primer día de clase las principales preguntas del examen final. "El objetivo es conseguir congruencia entre los objetivos intelectuales del curso y los que pone a prueba el examen". En general, los mejores profesores tienen humildad para reconocer la enorme dificultad para evaluar el aprendizaje y reconocen que pueden equivocarse. Algunos, incluso pedían a sus estudiantes que se calificaran a sí mismos.Evaluación de la docencia: A menudo, los profesores convencionales niegan que pueda hacerse esa evaluación, o bien se centran en evaluar buenas prácticas docentes, más que lo que los estudiantes aprenden. Para esto hay cuatro preguntas: 1) ¿Vale la pena aprender la materia para este currículo?, 2) ¿Aprenden mis estudiantes lo que se pretende?, 3) ¿Ayudo y animo a aprender?, y 4) ¿He hecho algo mal? (fomentando el aprendizaje estratégico, desanimando o desatendiendo a parte del alumnado...). Según Bain, las encuestas a los estudiantes ayudan en la evaluación docente (pero hay que tener en cuenta factores como el interés previo del alumnado, si la asignatura es obligatoria u optativa, la media y la forma de distribuirse los valores...). A veces los estudiantes tienen la idea de que lo importante es memorizar y se frustran cuando el profesor les pide que razonen. Un profesor en ese caso observaba que si sus alumnos lo valoraban mal era culpa suya porque no había conseguido influir en los conceptos iniciales de lo que es aprender tal asignatura. O sea, esas valoraciones apuntan a una debilidad real del profesor: que no se ha conseguido llegar a los estudiantes o ayudarlos a comprender la naturaleza del aprendizaje que se espera de ellos. No obstante, los mejores profesores también obtenían valoraciones negativas por parte de algunos estudiantes. No interesan tanto los métodos, como si él o ella ayuda y anima a los estudiantes a aprender: ¿Qué has probado para ayudar y fomentar el aprendizaje?, ¿Estimulaste el interés por la asignatura?... Por tanto, para la evaluación docente hay que usar la evaluación objetiva de los estudiantes: "la única forma de determinar niveles de aprendizaje es mirar con detalle los resultados reales de los estudiantes (escritos que entregan, las preguntas que son capaces de responder, los problemas que pueden resolver o el rendimiento que pueden dar)", mientras que la calificación media de la clase no proporciona esa información.
Donald L. Finkel escribió un libro titulado «Dar clase con la boca cerrada» («Teaching with your mouth shut», 2000), "reconociendo que la docencia no es sólo dar clases magistrales, sino cualquier cosa que podamos hacer para ayudar y animar a los estudiantes a aprender ¾sin causarles ningún daño de importancia¾" (sin cometer errores como los comentados anteriormente). Los mejores profesores saben que enseñar no es meramente transmitir conocimiento, sino que conciben "la enseñanza como creación de buenos entornos para el aprendizaje". Estos profesores no eran tan buenos en sus comienzos. Aprendieron, porque se esforzaron en mejorar valorando si sus esfuerzos ayudaban o perjudicaban el aprendizaje de sus alumnos. Para terminar, Bain afirma que todos los estamentos docentes saben que deben preocuparse por la docencia y dicen que lo hacen, pero sin embargo se valora y se financia más la parte investigadora de la universidad.

Historia Argentina del SXX en imágenes

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Gracias profe Mabel

Secuencias Didácticas para Sociología

1. Género, sociedad y cultura - Profesores Cristian Contreras  y Agustina Palczewicz 


2. Poder, belleza y consumo - Profesora Vanina Martinez

3. Normas, relaciones de poder y desigualdad de género - Profesora Belén Forneron

4. Burocracias - Profesora Agustina Pensa

5. a. Construcción social de los géneros y patriarcado - Profesoras María Soledad Moldován y Mirian Martín Lorenzatti

Anexo Textos:
5. b. Tipos de violencia contra la mujer

6. a. Estructura social Argentina: Exclusión-Inclusión - Profesoras Laura Tello y Soledad Klein

Anexo Textos:
6. b. La teorías sociológicas
6. c. Transformación de la Estructura social Argentina en el SXX.

7. La mirada sociológica - Profesora Pamela Ussei

8. Nuevas formas de dominación social y de resistencia en torno a la cuestión de género - Profesoras Vanina Casenave y Beatriz Ramos

9. Hegemonía y Contracultura - Profesora María Marta Olave

10. Políticas públicas sociales en Argentina - Profesora Norma Graciela Polisuk


11. Identidades en el marco de la globalización y en los orígenes del capitalismo - Profesoras Graciela Pellegrino y Valeria Aimar.

12. Pobreza y la exclusión social en función de políticas económicas aplicadas en nuestro país durante el SXX. Profesora Laura Hajduk

13. Estructura social desde Los Clásicos de la Sociología - Profesor Diego A. Harbsommer Moreno

14. El problema de la desigualdad social desde los clásicos -  Profesor Jorge Videla

Anexo textos:
14. b. Neomarxismo en Argentina
14. c. Apuntes sobre Marx y Weber
14. d. Notas periodísticas para analizar

15. Socialización y redes sociales - Profesora Jorgelina Kloster

16. Estructura social, movilidad social, desigualdad y perspectiva de género - Profesoras Zulma Castignani  y Mabel Rivas

17. Participación política de las mujeres en Argentina - Profesoras Zulma Castignani  y Mabel Rivas

18. Integración social, desviación y juicios por jurados - Profesoras Brenda Amoedo y Verónica Casavonne

Mujeres malabaristas

EL PAIS › OPINION - Pagina 12 - Viernes, 11 de julio de 2014 

 Por Eleonor Faur *

La alta participación de las mujeres en el trabajo doméstico y de cuidados, así como la cantidad de horas promedio asignadas a estas tareas, indican que las mujeres continúan siendo las principales responsables de estas actividades, cualquiera sea su edad, su posición en el hogar, su nivel educativo y su condición de actividad. En este sentido, los resultados de la encuesta del Indec son más elocuentes que sorprendentes. El problema de fondo es que esta asignación de responsabilidades domésticas persiste aun cuando la matriz societal se ha transformado profundamente. Las familias cambiaron, las mujeres ingresaron masivamente en el mercado de trabajo, se ampliaron derechos en distintos ámbitos y, sin embargo, la división de responsabilidades domésticas y de cuidado entre géneros no muestra transformaciones de similar magnitud.

La dedicación horaria a estas tareas, así como su asignación desigual entre géneros, tiene altos costos para las mujeres. También lo tiene para sus familias. Por un lado, cuanto más tiempo se dedica al trabajo doméstico no remunerado, menos tiempo queda disponible para ingresar y permanecer en una actividad remunerada y para otras actividades. Las investigaciones cualitativas complementan los datos de la encuesta, permitiéndonos dar cuenta de que este impacto presenta, además, notables diferencias según clase social.

Mientras los sectores medios y altos logran trasladar una parte de estas responsabilidades al mercado, contratando empleadas domésticas o servicios educativos y de cuidado, para los hogares más pobres esta opción es mucho más remota y dependen en su mayor parte de los servicios públicos o de las redes familiares y comunitarias. Este hecho tiende a profundizar las brechas no sólo de género, sino también sociales. Pero sabemos además que, en una importante proporción, las actividades domésticas se adicionan a la participación en el trabajo remunerado. Así, una significativa cantidad de mujeres adicionan tareas y responsabilidades en su vida cotidiana restando tiempo al descanso, al esparcimiento y sumando la presión de atender distintas esferas en simultáneo, procurando que ninguna se desmorone. La conciliación entre la vida familiar y la actividad remunerada se asienta así sobre las espaldas de las mujeres en la medida en que, incluso cuando los hombres participen de determinadas actividades, rara vez lo hacen en similar proporción que las mujeres y menos se consideran como corresponsables de las mismas. Así, podemos observar la construcción de un nuevo sujeto social: las mujeres malabaristas. Mujeres todoterreno que cargan sobre sí un sinnúmero de tareas y responsabilidades, en pos del bienestar familiar.

Desde el punto de vista de las políticas públicas, hacen falta medidas que logren una mejor distribución de los tiempos dedicados al trabajo remunerado y al no remunerado, ampliar las licencias por nacimiento o adopción tanto para mujeres como para varones, incorporando disposiciones que promuevan la vinculación masculina en la crianza; consolidar las transferencias de ingresos, y acompañar todo esto con servicios de cuidado infantil gratuitos, de calidad y de cobertura universal. En este punto, se requiere resaltar el rol que el jardín de infantes tiene en la actualidad para las familias, en tanto es una institución que puede al mismo tiempo educar y cuidar. La importante demanda insatisfecha que se observa año tras año en la Ciudad de Buenos Aires da cuenta de esta resignificación del papel de la educación inicial en la sociedad. Entre otras cuestiones, hace falta ampliar las coberturas de espacios educativos de gestión estatal para niños y niñas menores de tres años, pero también extender la provisión del nivel inicial en modalidad de jornada completa (actualmente sólo alcanza al 2,5 por ciento de la cobertura en todo el país).

Si hasta el siglo XX las políticas públicas se diseñaban e implementaban a partir de concebir un determinado modelo de organización familiar con varón proveedor y mujer ama de casa (mamá, papá e hijos convivientes y con tareas diferenciadas), hoy tienen que promover la redistribución de responsabilidades dentro y fuera del hogar. Es necesario también garantizar una mayor corresponsabilidad del Estado, del mercado y la comunidad. El Estado, para ello, tiene un rol central. De otro modo, el bienestar social seguirá sosteniéndose de forma cotidiana gracias a los esfuerzos, rara vez recompensados, de mujeres que hacen malabares día a día. La pregunta es si esto es, además de justo, sostenible.

* Doctora en Ciencias Sociales y autora de El cuidado infantil en el siglo XXI.

Mujeres malabaristas en una sociedad desigual (Siglo XXI, Editores, 2014).

Las sospechosas de siempre

VIERNES, 31 DE AGOSTO DE 2012

VIOLENCIAS

En Córdoba, un fallo obliga a las mujeres que demanden la interrupción de un embarazo después de una violación a comprobar el abuso para acceder a ese derecho, en contra de la sentencia de la Corte Suprema de Justicia de la Nación y de la Guía de Abortos no Punibles del Ministerio de Salud de la Nación, que sólo exige una declaración jurada. La palabra y el cuerpo de las mujeres abusadas sigue bajo sospecha.

 Por Luciana Peker

Mentirosas. El cuerpo es un campo de batalla en donde no hay fricción que saque un dolor innombrable. Sin embargo, cuando el dolor se nombra y la palabra violación lo dice todo hay quienes en la Justicia y en la política siguen sin creer en las mujeres. Entonces, la Justicia se vuelve otra batalla y las (des)calificaciones también. Ellas, las víctimas, se vuelven mentirosas. Y son doblemente violadas.

En marzo, un fallo de la Corte Suprema de Justicia de la Nación (CSJN) para despejar dudas sentenció que todas las mujeres violadas tienen acceso a un aborto no punible. En el texto pidieron que se hagan protocolos de atención con el fin de agilizar el proceso, según le contó una alta fuente a Las/12. Sin embargo, en muchos lugares del país, estos protocolos son utilizados como obstáculos para que las mujeres accedan a sus derechos. En Córdoba, a pedido de un grupo ultraconservador, Portal de Belén, un fallo del juez en lo Civil y Comercial Federico Ossola dijo que las violaciones tienen que ser “verificables” y comprobadas (¿de qué forma?, ¿sólo las mujeres lastimadas o vírgenes son violadas?) en un hospital.

El fenómeno del descrédito a la palabra femenina no es local. En Estados Unidos un candidato republicano –Todd Akin– a renovar su banca como senador dijo que existen violaciones “legítimas” y que las mujeres tienen una “defensa natural” para no quedar embarazadas durante una violación. Después pidió disculpas, pero no aceptó bajarse de su postulación. “Si se trata de una violación legítima, el cuerpo de la mujer tiene mecanismos para cerrarse del todo”, inventó. Mientras que otro candidato –Tom Smith– salió a apoyarlo y comparó un embarazo producto de una violación con tener un hijo/a extramatrimonial. Aunque se olvidó de la diferencia que hay entre tener sexo con deseo o a la fuerza. En los dos casos, los políticos se oponen al derecho al aborto, incluso, en los casos de violación.

Por su parte, Eve Ensler, la creadora de Monólogos de la vagina, le escribió una carta a Akin en la que le replicó: “El supuesto que subyace a sus dichos es que no es posible tomar en serio a las mujeres ni las experiencias que padecen, que la manera en que entienden la violación ha de ser ponderada por alguna especie de autoridad superior. Este supuesto deslegitima, minimiza y trivializa el horror, la invasión y la profanación que viven las víctimas y las hace sentirse tan solas e impotentes como en el momento de ser violadas”.

En la Argentina, a pesar de los avances y retrocesos, el Estado respalda el derecho de las mujeres. Tomás Ojea Quintana, consultor legal del Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable del Ministerio de Salud de la Nación, puntualiza: “La Guía Técnica para la Atención Integral de Abortos No Punibles, revisada y reactualizada en el 2010, dice que sólo basta con la declaración jurada como elemento formal que habilita al médico y al hospital a realizar el aborto no punible por violación. No es un papelito así nomás. Es un documento público. Y si una persona lo falsifica tiene una pena de prisión que es más grave que el delito de falsa denuncia. Por eso, la declaración jurada es suficiente y al sistema de salud no le tiene por qué importar el desenlace de una investigación por violación”.

La misma postura tiene la abogada Natalia Gherardi, del Equipo Latinoamericano de Justicia y Género (ELA), quien afirma: “La Corte sostiene que es necesario tan sólo ‘que la víctima de este hecho ilícito, o su representante, manifiesten ante el profesional tratante, declaración jurada mediante, que aquel ilícito es la causa del embarazo, toda vez que cualquier imposición de otro tipo de trámite no resultará procedente pues significará incorporar requisitos adicionales a los estrictamente previstos por el legislador penal’”. Por su parte, Alvaro Herrero, director ejecutivo de la Asociación por los Derechos Civiles, subraya: “El fallo del juez Ossola suspendió la aplicación del protocolo, pero los protocolos no son prerrequisitos para acceder a un aborto no punible. Hay muchas provincias que no tienen protocolo, y aun así, las mujeres víctimas de un hecho de violencia sexual tienen el derecho a concurrir a un hospital y solicitar la interrupción del embarazo. Y los médicos que denieguen dicho derecho son pasibles de acciones legales por responsabilidad penal y civil”.

Mientras que la abogada de Católicas por el Derecho a Decidir de Córdoba María Eugenia Monte señala: “El fallo del juez Ossola contradice abiertamente el precedente de la CSJN que es clarísima al sostener que el art. 86 del Código Penal prevé que sólo el médico y la mujer pueden intervenir en una decisión para practicar un aborto no punible y que no exige ni la prueba de la violación ni la denuncia penal para acceder a la práctica del aborto no punible y en Córdoba se pretende que los médicos constaten si el hecho ocurrió. Por eso, el fallo configura un caso claro de violencia institucional en contra de las mujeres. Además de revictimizar a las mujeres a partir de una nueva violencia desde el Estado”.

Mientras que Natalia Milisenda, la otra abogada de Católicas, cuenta los pasos a seguir: “Vamos a apelar la decisión del juez Ossola. Pero es necesario recalcar que el derecho al aborto no punible está vigente y las mujeres de la provincia de Córdoba pueden solicitar la realización de la práctica en los hospitales provinciales. La denegatoria por parte de los médicos los expone a responsabilidad penal y administrativa. Es por esto que hemos solicitado al gobernador de la provincia de Córdoba que adhiera a la Guía Nacional de Atención de Abortos No Punibles”.

Pero, ¿por qué las mujeres siguen padeciendo el estigma de ser pinochas con una nariz larga e invisible cuando cuentan que su cuerpo fue apropiado sin permiso? La psicóloga Patricia Gordon, coordinadora de la Red Solidaria de Capacitación y Tratamiento en Violencias, Abuso Sexual y Trata de Personas de Alameda Mar del Plata, opina: “La descalificación hacia el discurso de una mujer violada, maltratada, abusada no es otra cosa que uno de los bastiones de una cultura opresora falocéntrica. Justificar una violación es creer y saber que una mujer fue rebajada a la categoría de objeto. Y asentir, casi siempre desde un sitio de poder, que eso está permitido por ser mujer”.

El psiquiatra Enrique Stola desafía: “El colectivo patriarcal se siente dueño del cuerpo y alma de las mujeres. Presiona hasta la muerte para controlarlas a todas. ¿No confían? No. Ni lo van a hacer. Sólo resta seguir la lucha”.